تحقیق درمورد آموزش زبان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

این قسمت بر گرفته از کتاب معروف داگلاس براون-اصول یادگیری اموزش زبان-است که توسط دوست و استاد عزیزم آقای راستی دبیر محترم زبان انگلیسی ترجمه شده است.نظرات شما می تواند در ادامه این کار ما را یاری دهد

Principles of language learning and teaching(4th edition)-Douglas Brown

[e-mail]

THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

GOUIN AND THE SERIES METHOD

THE DIRECT METHOD

THE AUDIOLINGUAL METHOD

COGNITIVE CODE LEARNING

"DESIGNER" METHODS OF THE SPIRITED 1970S

1. Community Language Learning

2. Suggestopedia

3. The Silent Way

4. Total Physical Response

5. The Natural Approach

HE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

A historical sketch of the last hundred years of language-teaching must be set in the context of a prevailing, customary language-teaching "tradition". For centuries, there were few if any theoretical foundations of language learning upon which to base teaching methodology. In the Western world, "foreign" language learning in schools was synonymous with the learning of Latin or Greek. Latin, thought to promote intellectuality through "mental gymnastics", was until relatively recently held to be indispensable to an adequate higher education. Latin was taught by means of what has been called the Classical Method: focus on grammatical rules, memorization of vocabulary and of various declensions and conjugations, translations of texts, doing written exercises.

روش ترجمه و دستور

شرح تاریخی یکصد سال گذشته ی آموزش زبان را باید در چارچوب یک "سنت" فراگیر و مرسوم آموزش زبان دنبال کرد. تا قرن های متمادی تقریبا هیچ مبنای نظری یادگیری زبان که بتوان بر اساس آن روش های تدریس را پایه ریزی کرد وجود نداشت. در جهان غرب، آموزش زبان "خارجی" در مدارس مترادف بود با فراگیری زبان لاتین یا یونانی. لاتین که تصور می شد عقلانیت را از طریق "ورزیده کردن ذهن" ارتقا می دهد تقریبا تا همین اواخر برای تحصیلات عالی مناسب واجب شمرده می شد. لاتین به وسیله ی آن چه روش سنتی نام گرفته آموزش داده می شد یعنی با محوریت قواعد دستوری، حفظ لغات و صرف کلمات و افعال متعدد، ترجمه ی متون و انجام تمرینات کتبی.

As other languages began to be taught in educational institutions in the eighteenth and nineteenth centuries, the Classical Method was adopted as the chief means for teaching foreign languages. Little thought was given at the time to teaching someone how to speak the language; after all, languages were not being taught primarily to learn oral/aural communication, but to learn for the sake of being "scholarly" or, in some instances, for gaining a reading proficiency in a foreign language. Since there was little if any theoretical research on second language acquisition in general or on the acquisition of reading proficiency, foreign languages were taught as any other skill was taught.

از زمانی که در سده های هجده و نوزده در موسسات آموزشی به فراگیری سایر زبان ها پرداخته شد، روش سنتی به عنوان شیوه ی اصلی تدریس زبان های خارجی مورد اقبال واقع شد. در آن زمان توجه کمی معطوف این موضوع می شد که به شخص تکلم به یک زبان را یاد داد؛ به هر حال، یادگیری زبان عمدتا به منظور فراگیری ارتباط کلامی یا شنیداری صورت نمی گرفت بلکه برای "فرهیخته" به نظر رسیدن و در پاره ای از موارد برای کسب مهارت خواندن در یک زبان خارجی انجام می شد. از آن جا که تقریبا هیچ گونه تحقیقات نظری در باره ی فراگیری زبان دوم به طور اعم و یا فراگیری مهارت خواندن به طور اخص وجود نداشت زبان های خارجی هم مثل سایر مهارت ها آموزش داده می شد.

In the nineteenth century the Classical Method came to be known as the Grammar Translation Method. There was little to distinguish Grammar Translation from what had gone on in foreign language classrooms for centuries beyond a focus on grammatical rules as the basis for translating from the second to the native language. Remarkably, the Grammar Translation Method withstood attempts at the turn of the twentieth century to "reform" language-teaching methodology (see Gouin's Series Method and the Direct Method, below), and to this day it is practiced in too many educational contexts. Prator and Celce-Murcia (1979:3) listed the major characteristics of Grammar Translation:

در سده ی نوزده روش سنتی به عنوان روش ترجمه و دستور شناخته شد. اندک ویژگی که روش ترجمه و دستور را از آن چه قرن های متمادی در کلاس های آموزش زبان خارجی رخ داده بود متمایز می ساخت تاکید بر قواعد دستوری به عنوان مبنای ترجمه از زبان دوم به زبان مادری بود. جالب این جاست که روش ترجمه و دستور در آستانه ی سده ی بیستم در مقابل تلاش در جهت انجام "اصلاحات" در روش های تدریس زبان از خود مقاومت نشان داد (رجوع شود به روش سلسله وار گوین و روش مستقیم که در زیر آمده است) و تا به امروز در مو قعیت های آموزشی بسیاری مورد استفاده قرار می گیرد. پریتر و سلسه-مارشه (1973:3) فهرستی از ویژگی های روش ترجمه و دستور به شرح زیر به دست دادند:

1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.

2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

3. Long, elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

4. Grammar provides the rules for putting words together, and instruction often focuses on the form and inflection of words.

5. Reading of difficult classical texts is begun early.

6. Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in grammatical analysis.

7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from the target language into the mother tongue.

8. Little or no attention is given to pronunciation.

1. تدریس به زبان مادری انجام می شود و از زبان مقصد عملا کم استفاده می شود.

2. واژگان بسیاری به صورت فهرستی از لغات پراکنده آموزش داده می شود.

3. ظرائف و نکات دستوری به صورت مفصل و پیچیده توضیح داده می شود.

4. دستور زبان قواعد جمله بندی را ارائه می کند و تدریس اغلب بر شکل و صرف کلمات متمرکز است.

5. خواندن متون قدیمی مشکل زود هنگام آغاز می شود.

6. توجه کمی به محتوای متون می شود و از آن ها به صورت تمرینات صرف و نحو دستوری استفاده می شود.

7. اغلب تنها تمرینات ترجمه ی جملات پراکنده از زبان مقصد به زبان مادری می باشد.

8. تقریبا هیچ توجهی به تلفظ نمی شود.

It is ironic that this method has until very recently been so stalwart among many competing models. It does virtually nothing to enhance a student's communicative ability in the language. It is "remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreign language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose" (Richards &Rodgers 1986:4).

جالب است که این روش تا همین اواخر هم در میان بسیاری از الگوهای رقیب سرسختی از خود نشان داده است. روش ترجمه و دستور تقریبا هیچ کاری در جهت افزایش توان ارتباطی زبان آموز انجام نمی دهد و از آن "با اکراه توسط هزاران زبان آموز یاد می شود که برای آن ها آموزش زبان خارجی مساوی بود با تجربه ی ملالت بار حفظ فهرستی پایان ناپذیر از قواعد دستوری و واژگان بی استفاده و تلاش برای خلق ترجمه ی دقیق نثر های مصنوع یا ادبی." (ریچاردز و راجرز (1986:4)

On the other hand, one can understand why Grammar Translation remains so popular. It requires few specialized skills on the part of teachers. Tests of grammar rules and of translations are easy to construct and can be objectively scored. Many standardized tests of foreign languages still do not attempt to tap into communicative abilities, so students have little motivation to go beyond grammar analogies, translations, and rote exercises. And it is sometimes successful in leading a student toward a reading knowledge of a second language. But, as Richards and Rodgers (1986:5) pointed out, "it has no advocates. It is a method for which there is no theory. There is no literature that offers a rationale or justification for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theory." As you continue to examine language-teaching methodology in this book, I think you will understand more fully the "theory-lessness" of the Grammar Translation Method.

اما از یک طرف هم این موضوع که چرا روش ترجمه و دستورتا بدین حد مورد اقبال قرار گرفته قابل فهم است. این روش به مهارت های تخصصی کمی از ناحیه ی معلمان نیاز دارد. طرح سوالات مربوط به نکات دستوری و ترجمه آسان و تصحیح آن هم می تواند دقیق و عینی باشد. بسیاری از آزمون های استاندارد زبان های خارجی هم چنان تلاش نمی کنند به توانایی ارتباطی افراد بپردازند بنابراین زبان آموزان انگیزه ی کمی سوای مقایسه های دستوری، ترجمه و تمرینات حفظی دارند. و این روش گاهی اوقات در کشاندن زبان آموز به سمت مهارت خواندن در زبان دوم موفق است. با این وجود، همان گونه که ریچاردز و راجرز (1986:5) اشاره کرده اند "هیچ حامی ندارد و روشی است که فاقد نظریه است. هیچ ادبیاتی وجود ندارد که برای آن منطق یا توجیهی ارائه کند و یا بکوشد آن را به مباحث زبان شناختی، روان شناختی و یا نظریات آموزشی پیوند دهد." فکر می کنم هر چه بیشتر به بررسی روش های تدریس زبان در این کتاب بپردازید بهتر "بی نظریه بودن" روش ترجمه و دستور را درک کنید.

GOUIN AND THE SERIES METHOD

The history of "modern" foreign language teaching may be said to have begun in the late 1800s with Francois Gouin, a French teacher of Latin with remarkable insights. History doesn't normally credit Gouin as a founder of language teaching methodology because, at the time, his influence was overshadowed by that of Charles Berlitz, the popular German founder of the Direct Method. Nevertheless, some attention to Gouin's unusually perceptive observations about language teaching helps us to set the stage for the development of language-teaching methods for the century following the publication of his book, The Art of Learning and Studying Foreign Languages, in 1880.

گوین و روش سلسله ای

شاید بتوان گفت که تاریخ روش های جدید تدریس زبان های خارجی از اواخر دهه ی 1800 با فرانسوا گوین فرانسوی که معلم لاتین بود و اندیشه های در خوری داشت شروع می شود. تاریخ عموما برای گوین به عنوان پایه گذار یک روش تدریس زبان اعتباری قایل نیست چون در آن مقطع زمانی وی تحت الشعاع نفوذ چارلز برلیتزبنیان گذار آلمانی روش پرطرفدار موسوم به روش مستقیم بود. با این حال، توجه به مشاهدات فوق العاده روشنگرانه ی او درباره ی آموزش زبان کمک می

تحقیق درمورد آموزش زبان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

این قسمت بر گرفته از کتاب معروف داگلاس براون-اصول یادگیری اموزش زبان-است که توسط دوست و استاد عزیزم آقای راستی دبیر محترم زبان انگلیسی ترجمه شده است.نظرات شما می تواند در ادامه این کار ما را یاری دهد

Principles of language learning and teaching(4th edition)-Douglas Brown

[e-mail]

THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

GOUIN AND THE SERIES METHOD

THE DIRECT METHOD

THE AUDIOLINGUAL METHOD

COGNITIVE CODE LEARNING

"DESIGNER" METHODS OF THE SPIRITED 1970S

1. Community Language Learning

2. Suggestopedia

3. The Silent Way

4. Total Physical Response

5. The Natural Approach

HE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

A historical sketch of the last hundred years of language-teaching must be set in the context of a prevailing, customary language-teaching "tradition". For centuries, there were few if any theoretical foundations of language learning upon which to base teaching methodology. In the Western world, "foreign" language learning in schools was synonymous with the learning of Latin or Greek. Latin, thought to promote intellectuality through "mental gymnastics", was until relatively recently held to be indispensable to an adequate higher education. Latin was taught by means of what has been called the Classical Method: focus on grammatical rules, memorization of vocabulary and of various declensions and conjugations, translations of texts, doing written exercises.

روش ترجمه و دستور

شرح تاریخی یکصد سال گذشته ی آموزش زبان را باید در چارچوب یک "سنت" فراگیر و مرسوم آموزش زبان دنبال کرد. تا قرن های متمادی تقریبا هیچ مبنای نظری یادگیری زبان که بتوان بر اساس آن روش های تدریس را پایه ریزی کرد وجود نداشت. در جهان غرب، آموزش زبان "خارجی" در مدارس مترادف بود با فراگیری زبان لاتین یا یونانی. لاتین که تصور می شد عقلانیت را از طریق "ورزیده کردن ذهن" ارتقا می دهد تقریبا تا همین اواخر برای تحصیلات عالی مناسب واجب شمرده می شد. لاتین به وسیله ی آن چه روش سنتی نام گرفته آموزش داده می شد یعنی با محوریت قواعد دستوری، حفظ لغات و صرف کلمات و افعال متعدد، ترجمه ی متون و انجام تمرینات کتبی.

As other languages began to be taught in educational institutions in the eighteenth and nineteenth centuries, the Classical Method was adopted as the chief means for teaching foreign languages. Little thought was given at the time to teaching someone how to speak the language; after all, languages were not being taught primarily to learn oral/aural communication, but to learn for the sake of being "scholarly" or, in some instances, for gaining a reading proficiency in a foreign language. Since there was little if any theoretical research on second language acquisition in general or on the acquisition of reading proficiency, foreign languages were taught as any other skill was taught.

از زمانی که در سده های هجده و نوزده در موسسات آموزشی به فراگیری سایر زبان ها پرداخته شد، روش سنتی به عنوان شیوه ی اصلی تدریس زبان های خارجی مورد اقبال واقع شد. در آن زمان توجه کمی معطوف این موضوع می شد که به شخص تکلم به یک زبان را یاد داد؛ به هر حال، یادگیری زبان عمدتا به منظور فراگیری ارتباط کلامی یا شنیداری صورت نمی گرفت بلکه برای "فرهیخته" به نظر رسیدن و در پاره ای از موارد برای کسب مهارت خواندن در یک زبان خارجی انجام می شد. از آن جا که تقریبا هیچ گونه تحقیقات نظری در باره ی فراگیری زبان دوم به طور اعم و یا فراگیری مهارت خواندن به طور اخص وجود نداشت زبان های خارجی هم مثل سایر مهارت ها آموزش داده می شد.

In the nineteenth century the Classical Method came to be known as the Grammar Translation Method. There was little to distinguish Grammar Translation from what had gone on in foreign language classrooms for centuries beyond a focus on grammatical rules as the basis for translating from the second to the native language. Remarkably, the Grammar Translation Method withstood attempts at the turn of the twentieth century to "reform" language-teaching methodology (see Gouin's Series Method and the Direct Method, below), and to this day it is practiced in too many educational contexts. Prator and Celce-Murcia (1979:3) listed the major characteristics of Grammar Translation:

در سده ی نوزده روش سنتی به عنوان روش ترجمه و دستور شناخته شد. اندک ویژگی که روش ترجمه و دستور را از آن چه قرن های متمادی در کلاس های آموزش زبان خارجی رخ داده بود متمایز می ساخت تاکید بر قواعد دستوری به عنوان مبنای ترجمه از زبان دوم به زبان مادری بود. جالب این جاست که روش ترجمه و دستور در آستانه ی سده ی بیستم در مقابل تلاش در جهت انجام "اصلاحات" در روش های تدریس زبان از خود مقاومت نشان داد (رجوع شود به روش سلسله وار گوین و روش مستقیم که در زیر آمده است) و تا به امروز در مو قعیت های آموزشی بسیاری مورد استفاده قرار می گیرد. پریتر و سلسه-مارشه (1973:3) فهرستی از ویژگی های روش ترجمه و دستور به شرح زیر به دست دادند:

1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.

2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

3. Long, elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

4. Grammar provides the rules for putting words together, and instruction often focuses on the form and inflection of words.

5. Reading of difficult classical texts is begun early.

6. Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in grammatical analysis.

7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from the target language into the mother tongue.

8. Little or no attention is given to pronunciation.

1. تدریس به زبان مادری انجام می شود و از زبان مقصد عملا کم استفاده می شود.

2. واژگان بسیاری به صورت فهرستی از لغات پراکنده آموزش داده می شود.

3. ظرائف و نکات دستوری به صورت مفصل و پیچیده توضیح داده می شود.

4. دستور زبان قواعد جمله بندی را ارائه می کند و تدریس اغلب بر شکل و صرف کلمات متمرکز است.

5. خواندن متون قدیمی مشکل زود هنگام آغاز می شود.

6. توجه کمی به محتوای متون می شود و از آن ها به صورت تمرینات صرف و نحو دستوری استفاده می شود.

7. اغلب تنها تمرینات ترجمه ی جملات پراکنده از زبان مقصد به زبان مادری می باشد.

8. تقریبا هیچ توجهی به تلفظ نمی شود.

It is ironic that this method has until very recently been so stalwart among many competing models. It does virtually nothing to enhance a student's communicative ability in the language. It is "remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreign language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose" (Richards &Rodgers 1986:4).

جالب است که این روش تا همین اواخر هم در میان بسیاری از الگوهای رقیب سرسختی از خود نشان داده است. روش ترجمه و دستور تقریبا هیچ کاری در جهت افزایش توان ارتباطی زبان آموز انجام نمی دهد و از آن "با اکراه توسط هزاران زبان آموز یاد می شود که برای آن ها آموزش زبان خارجی مساوی بود با تجربه ی ملالت بار حفظ فهرستی پایان ناپذیر از قواعد دستوری و واژگان بی استفاده و تلاش برای خلق ترجمه ی دقیق نثر های مصنوع یا ادبی." (ریچاردز و راجرز (1986:4)

On the other hand, one can understand why Grammar Translation remains so popular. It requires few specialized skills on the part of teachers. Tests of grammar rules and of translations are easy to construct and can be objectively scored. Many standardized tests of foreign languages still do not attempt to tap into communicative abilities, so students have little motivation to go beyond grammar analogies, translations, and rote exercises. And it is sometimes successful in leading a student toward a reading knowledge of a second language. But, as Richards and Rodgers (1986:5) pointed out, "it has no advocates. It is a method for which there is no theory. There is no literature that offers a rationale or justification for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theory." As you continue to examine language-teaching methodology in this book, I think you will understand more fully the "theory-lessness" of the Grammar Translation Method.

اما از یک طرف هم این موضوع که چرا روش ترجمه و دستورتا بدین حد مورد اقبال قرار گرفته قابل فهم است. این روش به مهارت های تخصصی کمی از ناحیه ی معلمان نیاز دارد. طرح سوالات مربوط به نکات دستوری و ترجمه آسان و تصحیح آن هم می تواند دقیق و عینی باشد. بسیاری از آزمون های استاندارد زبان های خارجی هم چنان تلاش نمی کنند به توانایی ارتباطی افراد بپردازند بنابراین زبان آموزان انگیزه ی کمی سوای مقایسه های دستوری، ترجمه و تمرینات حفظی دارند. و این روش گاهی اوقات در کشاندن زبان آموز به سمت مهارت خواندن در زبان دوم موفق است. با این وجود، همان گونه که ریچاردز و راجرز (1986:5) اشاره کرده اند "هیچ حامی ندارد و روشی است که فاقد نظریه است. هیچ ادبیاتی وجود ندارد که برای آن منطق یا توجیهی ارائه کند و یا بکوشد آن را به مباحث زبان شناختی، روان شناختی و یا نظریات آموزشی پیوند دهد." فکر می کنم هر چه بیشتر به بررسی روش های تدریس زبان در این کتاب بپردازید بهتر "بی نظریه بودن" روش ترجمه و دستور را درک کنید.

GOUIN AND THE SERIES METHOD

The history of "modern" foreign language teaching may be said to have begun in the late 1800s with Francois Gouin, a French teacher of Latin with remarkable insights. History doesn't normally credit Gouin as a founder of language teaching methodology because, at the time, his influence was overshadowed by that of Charles Berlitz, the popular German founder of the Direct Method. Nevertheless, some attention to Gouin's unusually perceptive observations about language teaching helps us to set the stage for the development of language-teaching methods for the century following the publication of his book, The Art of Learning and Studying Foreign Languages, in 1880.

گوین و روش سلسله ای

شاید بتوان گفت که تاریخ روش های جدید تدریس زبان های خارجی از اواخر دهه ی 1800 با فرانسوا گوین فرانسوی که معلم لاتین بود و اندیشه های در خوری داشت شروع می شود. تاریخ عموما برای گوین به عنوان پایه گذار یک روش تدریس زبان اعتباری قایل نیست چون در آن مقطع زمانی وی تحت الشعاع نفوذ چارلز برلیتزبنیان گذار آلمانی روش پرطرفدار موسوم به روش مستقیم بود. با این حال، توجه به مشاهدات فوق العاده روشنگرانه ی او درباره ی آموزش زبان کمک می

دانلود فایل کارآموزی مجتمع فولاد خراسان، بخش تعمیرات جرثقیل قسمت برق ..

موضوع : گزارش کار دوره کارآموزی

محل انجام کارآموزی:   مجتمع فولاد خراسان- بخش تعمیرات جرثقیل ( قسمت برق)

فرمت فایل:ورد

تعداد صفحات:27

   فهرست مطالب:

اهم فعالیت های انجام شده کارآموزی......   1

تاریخچه مجتمع فولاد خراسان.........   3

مقدمه.........   4

واحد فولادسازی......   5

واحدذوب..   5

-برق رسانی

-   پست برق 400 کیلو ولت

واحد جرثقیل   7

تعمیر و نگهداری......   8

     الف: بخش تاسیسات مکانیکی...   9

     ب: بخش تاسیسات برق   9

ب-1: مدارات فرمان   9

     - بخش میکرو الکترونیکی.......   9

     - مدارات کنتاکتوری....   12

ب-2: مدارات قدرت...........   12

روش های کنترل جرثقیل.....   14

جرثقیل های دارای مگنت دائم.......   16

جرثقیل های دارای مگنت غیر دائم   16

جرثقیل های ساده...   17

جرثقیل های بازویی.. 17

ترمزهای جرثقیل......   17

جعبه کنترل مگنت ترمز........   18

وظیفه تایمر   18

سیستم ترمز الکتروهیدرولیکی.........   20

روش اجرایی...........   21

ضمیمه

تحقیق درمورد آموزش زبان با فرمت ورد

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

این قسمت بر گرفته از کتاب معروف داگلاس براون-اصول یادگیری اموزش زبان-است که توسط دوست و استاد عزیزم آقای راستی دبیر محترم زبان انگلیسی ترجمه شده است.نظرات شما می تواند در ادامه این کار ما را یاری دهد

Principles of language learning and teaching(4th edition)-Douglas Brown

[e-mail]

THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

GOUIN AND THE SERIES METHOD

THE DIRECT METHOD

THE AUDIOLINGUAL METHOD

COGNITIVE CODE LEARNING

"DESIGNER" METHODS OF THE SPIRITED 1970S

1. Community Language Learning

2. Suggestopedia

3. The Silent Way

4. Total Physical Response

5. The Natural Approach

HE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

A historical sketch of the last hundred years of language-teaching must be set in the context of a prevailing, customary language-teaching "tradition". For centuries, there were few if any theoretical foundations of language learning upon which to base teaching methodology. In the Western world, "foreign" language learning in schools was synonymous with the learning of Latin or Greek. Latin, thought to promote intellectuality through "mental gymnastics", was until relatively recently held to be indispensable to an adequate higher education. Latin was taught by means of what has been called the Classical Method: focus on grammatical rules, memorization of vocabulary and of various declensions and conjugations, translations of texts, doing written exercises.

روش ترجمه و دستور

شرح تاریخی یکصد سال گذشته ی آموزش زبان را باید در چارچوب یک "سنت" فراگیر و مرسوم آموزش زبان دنبال کرد. تا قرن های متمادی تقریبا هیچ مبنای نظری یادگیری زبان که بتوان بر اساس آن روش های تدریس را پایه ریزی کرد وجود نداشت. در جهان غرب، آموزش زبان "خارجی" در مدارس مترادف بود با فراگیری زبان لاتین یا یونانی. لاتین که تصور می شد عقلانیت را از طریق "ورزیده کردن ذهن" ارتقا می دهد تقریبا تا همین اواخر برای تحصیلات عالی مناسب واجب شمرده می شد. لاتین به وسیله ی آن چه روش سنتی نام گرفته آموزش داده می شد یعنی با محوریت قواعد دستوری، حفظ لغات و صرف کلمات و افعال متعدد، ترجمه ی متون و انجام تمرینات کتبی.

As other languages began to be taught in educational institutions in the eighteenth and nineteenth centuries, the Classical Method was adopted as the chief means for teaching foreign languages. Little thought was given at the time to teaching someone how to speak the language; after all, languages were not being taught primarily to learn oral/aural communication, but to learn for the sake of being "scholarly" or, in some instances, for gaining a reading proficiency in a foreign language. Since there was little if any theoretical research on second language acquisition in general or on the acquisition of reading proficiency, foreign languages were taught as any other skill was taught.

از زمانی که در سده های هجده و نوزده در موسسات آموزشی به فراگیری سایر زبان ها پرداخته شد، روش سنتی به عنوان شیوه ی اصلی تدریس زبان های خارجی مورد اقبال واقع شد. در آن زمان توجه کمی معطوف این موضوع می شد که به شخص تکلم به یک زبان را یاد داد؛ به هر حال، یادگیری زبان عمدتا به منظور فراگیری ارتباط کلامی یا شنیداری صورت نمی گرفت بلکه برای "فرهیخته" به نظر رسیدن و در پاره ای از موارد برای کسب مهارت خواندن در یک زبان خارجی انجام می شد. از آن جا که تقریبا هیچ گونه تحقیقات نظری در باره ی فراگیری زبان دوم به طور اعم و یا فراگیری مهارت خواندن به طور اخص وجود نداشت زبان های خارجی هم مثل سایر مهارت ها آموزش داده می شد.

In the nineteenth century the Classical Method came to be known as the Grammar Translation Method. There was little to distinguish Grammar Translation from what had gone on in foreign language classrooms for centuries beyond a focus on grammatical rules as the basis for translating from the second to the native language. Remarkably, the Grammar Translation Method withstood attempts at the turn of the twentieth century to "reform" language-teaching methodology (see Gouin's Series Method and the Direct Method, below), and to this day it is practiced in too many educational contexts. Prator and Celce-Murcia (1979:3) listed the major characteristics of Grammar Translation:

در سده ی نوزده روش سنتی به عنوان روش ترجمه و دستور شناخته شد. اندک ویژگی که روش ترجمه و دستور را از آن چه قرن های متمادی در کلاس های آموزش زبان خارجی رخ داده بود متمایز می ساخت تاکید بر قواعد دستوری به عنوان مبنای ترجمه از زبان دوم به زبان مادری بود. جالب این جاست که روش ترجمه و دستور در آستانه ی سده ی بیستم در مقابل تلاش در جهت انجام "اصلاحات" در روش های تدریس زبان از خود مقاومت نشان داد (رجوع شود به روش سلسله وار گوین و روش مستقیم که در زیر آمده است) و تا به امروز در مو قعیت های آموزشی بسیاری مورد استفاده قرار می گیرد. پریتر و سلسه-مارشه (1973:3) فهرستی از ویژگی های روش ترجمه و دستور به شرح زیر به دست دادند:

1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.

2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

3. Long, elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

4. Grammar provides the rules for putting words together, and instruction often focuses on the form and inflection of words.

5. Reading of difficult classical texts is begun early.

6. Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in grammatical analysis.

7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from the target language into the mother tongue.

8. Little or no attention is given to pronunciation.

1. تدریس به زبان مادری انجام می شود و از زبان مقصد عملا کم استفاده می شود.

2. واژگان بسیاری به صورت فهرستی از لغات پراکنده آموزش داده می شود.

3. ظرائف و نکات دستوری به صورت مفصل و پیچیده توضیح داده می شود.

4. دستور زبان قواعد جمله بندی را ارائه می کند و تدریس اغلب بر شکل و صرف کلمات متمرکز است.

5. خواندن متون قدیمی مشکل زود هنگام آغاز می شود.

6. توجه کمی به محتوای متون می شود و از آن ها به صورت تمرینات صرف و نحو دستوری استفاده می شود.

7. اغلب تنها تمرینات ترجمه ی جملات پراکنده از زبان مقصد به زبان مادری می باشد.

8. تقریبا هیچ توجهی به تلفظ نمی شود.

It is ironic that this method has until very recently been so stalwart among many competing models. It does virtually nothing to enhance a student's communicative ability in the language. It is "remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreign language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose" (Richards &Rodgers 1986:4).

جالب است که این روش تا همین اواخر هم در میان بسیاری از الگوهای رقیب سرسختی از خود نشان داده است. روش ترجمه و دستور تقریبا هیچ کاری در جهت افزایش توان ارتباطی زبان آموز انجام نمی دهد و از آن "با اکراه توسط هزاران زبان آموز یاد می شود که برای آن ها آموزش زبان خارجی مساوی بود با تجربه ی ملالت بار حفظ فهرستی پایان ناپذیر از قواعد دستوری و واژگان بی استفاده و تلاش برای خلق ترجمه ی دقیق نثر های مصنوع یا ادبی." (ریچاردز و راجرز (1986:4)

On the other hand, one can understand why Grammar Translation remains so popular. It requires few specialized skills on the part of teachers. Tests of grammar rules and of translations are easy to construct and can be objectively scored. Many standardized tests of foreign languages still do not attempt to tap into communicative abilities, so students have little motivation to go beyond grammar analogies, translations, and rote exercises. And it is sometimes successful in leading a student toward a reading knowledge of a second language. But, as Richards and Rodgers (1986:5) pointed out, "it has no advocates. It is a method for which there is no theory. There is no literature that offers a rationale or justification for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theory." As you continue to examine language-teaching methodology in this book, I think you will understand more fully the "theory-lessness" of the Grammar Translation Method.

اما از یک طرف هم این موضوع که چرا روش ترجمه و دستورتا بدین حد مورد اقبال قرار گرفته قابل فهم است. این روش به مهارت های تخصصی کمی از ناحیه ی معلمان نیاز دارد. طرح سوالات مربوط به نکات دستوری و ترجمه آسان و تصحیح آن هم می تواند دقیق و عینی باشد. بسیاری از آزمون های استاندارد زبان های خارجی هم چنان تلاش نمی کنند به توانایی ارتباطی افراد بپردازند بنابراین زبان آموزان انگیزه ی کمی سوای مقایسه های دستوری، ترجمه و تمرینات حفظی دارند. و این روش گاهی اوقات در کشاندن زبان آموز به سمت مهارت خواندن در زبان دوم موفق است. با این وجود، همان گونه که ریچاردز و راجرز (1986:5) اشاره کرده اند "هیچ حامی ندارد و روشی است که فاقد نظریه است. هیچ ادبیاتی وجود ندارد که برای آن منطق یا توجیهی ارائه کند و یا بکوشد آن را به مباحث زبان شناختی، روان شناختی و یا نظریات آموزشی پیوند دهد." فکر می کنم هر چه بیشتر به بررسی روش های تدریس زبان در این کتاب بپردازید بهتر "بی نظریه بودن" روش ترجمه و دستور را درک کنید.

GOUIN AND THE SERIES METHOD

The history of "modern" foreign language teaching may be said to have begun in the late 1800s with Francois Gouin, a French teacher of Latin with remarkable insights. History doesn't normally credit Gouin as a founder of language teaching methodology because, at the time, his influence was overshadowed by that of Charles Berlitz, the popular German founder of the Direct Method. Nevertheless, some attention to Gouin's unusually perceptive observations about language teaching helps us to set the stage for the development of language-teaching methods for the century following the publication of his book, The Art of Learning and Studying Foreign Languages, in 1880.

گوین و روش سلسله ای

شاید بتوان گفت که تاریخ روش های جدید تدریس زبان های خارجی از اواخر دهه ی 1800 با فرانسوا گوین فرانسوی که معلم لاتین بود و اندیشه های در خوری داشت شروع می شود. تاریخ عموما برای گوین به عنوان پایه گذار یک روش تدریس زبان اعتباری قایل نیست چون در آن مقطع زمانی وی تحت الشعاع نفوذ چارلز برلیتزبنیان گذار آلمانی روش پرطرفدار موسوم به روش مستقیم بود. با این حال، توجه به مشاهدات فوق العاده روشنگرانه ی او درباره ی آموزش زبان کمک می

دانلود در کاتالوگها یا دفترچه راهنمای خودروها

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

در کاتالوگها یا دفترچه راهنمای خودروها ، در قسمت نوع سیستم تعلیق با نامهایی چون ؛ سیستم تعلیق مستقل ، مک فرسون ، پیچشی ، Multilink و ... مواجه می شویم ، اما متاسفانه اطلاعات عامه مردم ، درباره سیستم تعلیق و انواع و اجزای آن در حد بسیار اندکی می باشد ؛ در حدی که حتی برخی افراد نمی دانند سیستم تعلیق یا Suspension به کدام قسمت یا قسمتهایی از خودرو اطلاق می شود ، بنابراین در این مطلب سعی خواهد شد فلسفه وجود این سیستم ، اجزا تشکیل دهنده و انواع مختلف آن همراه با مزایا و معایب هر کدام مورد بررسی قرار گیرد فلسفه وجود سیستم تعلیقیک جاده هر چقدر هم صاف و مسطح باشد ، محل مناسبی برای به حرکت در آوردن ۱ یا چند تن فلز با سرعت بالا ،‌نیست . پس به سیستمی نیاز است که توانایی کاهش ضربات ، تکانها و لرزشهای ناشی از شرایط جاده را داشته باشد . علاوه بر این ، یک خودرو باید در مقابل تغییر مقدار بار وارده و تغییر نقطه ثقل ، انعطاف پذیر بوده و توانایی مواجه با آنها را داشته باشد ، بطور مثال در شکل زیر تغییر نقطه ثقل یک خودرو را در در نقاط مختلف یک پیچ ملاحظه می کنید ، که در صورت نبود سیستمی برای تغییر وضعیت تعادل ، خودرو در ابتدای پیچ از مسیر منحرف شده و یا واژگون می گردد موارد بالا را می توان فلسفه اصلی وجود سیستم تعلیق دانست ، اما سیستم تعلیق علاوه بر دفع ضربات و جلوگیری از انحراف و چپ شدن خودرو تواناییهای دیگری نظیر ؛ نگهداری میزان تنظیم چرخها در حالت صحیح ، نگهداشتن ارتفاع خودرو در میزان ثابت ، پشتیبانی از وزن خودرو و تنظیم نحوه پخش آن ، نگهداشتن تایرها در تماس با جاده و ... را نیز دارا است یک سیستم تعلیق دارای اجزاء بسیاری می باشد ، اما اصلی ترین اجزای آن فنر و کمک فنر می باشند ؛ به همین خاطر ابتدا به بررسی کارکرد این دو در سیستم پرداخته و سپس بطور مفصل انواع هر کدام را بررسی خواهیم کرد فنر ()قسمتی از سیستم تعلیق می باشد که وزن خودرو را ساپورت کرده ، ارتفاع خودرو را در حد استانداردش ثابت نگه داشته و ضربات جاده را نیز دفع می نمایدفنرها که اغلب میله ها یا حلقه های فولادی انعطاف پذیری هستند ، به شاسی و اتاق خودرو اجازه می دهند تا بدون اخلال در حرکت خودرو ، دست اندازها را یکی پس از دیگری پشت سر بگذارد کمک فنر ( Shock Absorber یا Damper )در صورتی که خودرویی تنها مجهز به فنر باشد ، زمانی که باری اضافه بر روی فنرها اعمال شود یا وسیله نقلیه با یک دست انداز روبرو شود ، فنر با جمع شدن آنرا جذب می نماید ، اما زمانی که یک فنر جمع می شود مقداری انرژی در خود ذخیره می کند که برای تخلیه این انرژی ، فنر باز شده و انرژی وارده را به شکلی غیر قابل کنترل رها می سازد و از آنجائیکه فیزیک یک فنر با نوسان و ارتعاش آمیخته است پس از باز شدن دوباره جمع شده و سپس دوباره باز می شود ، و این حرکت تا زمان تخلیه کامل انرژی ادامه می یابد ، البته هر بار با فرکانسی کمتر از بار قبل این سیکل باعث جدا شدن چرخ از سطح جاده ، خارج کردن کنترل خودرو از دست راننده و از بین بردن نرمی و راحتی سواری و ایجاد حالتی مشابه قایق سواری ، می گردد.اما آنچه این مشکل را حل می نماید چیزی نیست جز کمک فنر ؛ کمک فنری که در شرایط مناسب قرار داشته باشد به سیستم تعلیق اجازه می دهد تا نوسان به وجود آمده را به یک یا دو سیکل تقلیل داده ، حرکت بیش از حد را تعدیل نموده و وزن وارد بر چرخها را در حالت تعادل و چسبیده به جاده قرار دهد با کنترل فنر و حرکات سیستم تعلیق ، اجزاء دیگر سیستم نظیر Tie Rod ها نیز در وضعیت درست خود فعالیت خواهند کرد و همین امر تنظیم چرخهارا نیز به صورت ثابت در حالت صحیح خود ، نگه می داردکمک فنر عموما شامل یک پیستون با سوراخهای ریز می باشد که در درون یک استوانه حاوی سیال هیدرولیکی حرکت میکند ، که عبور تحت فشار سیال از سوراخها ، منجر به حرکت ملایم پیستون در استوانه می گردد انواع فنرها نوع عمده فنر در وسایل نقلیه مورد استفاده قرار می گیرد۱- فنر مارپیچ( Coil Spring )نوع معمول و شناخته شده فنر می باشد ، که یک میله پیچیده شده ( حلقه شده ) فولادی است ، قطر و ارتفاع حلقه ، قدرت و مقاومت فنر را تعیین مینماید . افزایش قطر میله ،‌ باعث افزایش قدرت فنر می گردد ، در حالیکه افزایش طول آن باعث افزایش انعطاف پذیریش خواهد شد مقدار وزنی که برای فشردن یک فنر مارپیچ به میزان ۱ اینچ لازم است را نرخ فنر ( Spring Rate ) می نامند . این مقدار برای اندازه گیری قدرت فنر استفاده می شود و می توان آنرا نرخ فشردگی فنر نیز اطلاق کرد . برای مثال اگر ۱۰۰ پاند وزن لازم باشد تا فنری با حلقه های مساوی در ارتفاعش ۱ اینچ فشرده شود ، برای اینکه همین فنر ۲ اینچ فشرده شود نیاز به ۲۰۰ پاند وزن می باشد اما این فرمول فقط برای فنرهایی صادق است که فشردگی حلقه های یکسانی دارند ، در فنرهای پیشرفته ( Progressive Springs ) ، یک فنر دارای نرخ های مختلف در نقاط مختلفش می باشد .‌ این فنرها به دو روش ساخته می شوند ، در روش اول ،‌ فنر در قسمتهای مختلف از ارتفاعش ، دارای ضخامتهای مختلفی است ، و در نوع دوم که نوع متداولتری است فشردگی فنر در قسمتهای بالاتر بیشتر است اصولا فنرهای چند نرخی باعث می شوند تا در زمان خالی بودن خودرو ، قسمتی که دارای نرخ کمتری است وارد عمل شده و سواری نرمتری را فراهم نماید و در هنگام اعمال وزن نیز قسمت با نرخ بالا وارد عمل شده و ساپورت و کنترل بهتری را برای وسیله نقلیه فراهم می سازد محاسن : فنرهای مارپیچ به هیچ تنظیمی نیاز نداشته و اکثرا بدون خرابی می باشندمعایب : این نوع فنها از لحاظ تحمل وزن محدودیت داشته همچنین احتمال ضعیف شدنشان هم وجود دارد ، که این امر باعث بر هم حوردن تنظیم هندسی و ارتفاع خودرو و فرسودگی تایرها و دیگر قطعات خودرو می شود . با اندازه گیری ارتفاع خودرو و مقایسه آن با میزان مشخص شده ، می توان از ضعیف شدن فنرها آگاه شد موارد مصرف : این نوع فنر ، در اغلب خودروهای سواری امروزی ، استفاده می گردد

فنر تخت ( Leaf Spring )فنرهای تخت که در دو نوع تک ورقی و چند ورقی عرضه می شوند ، این فنرها مانند فنرهای مارپیچ برای جذب ضربه جمع نمی شوند ، بلکه خم می شوند . نوع چند ورق شامل چند صفحه فولادی انعطاف پذیر با طولهای مختلف می باشد که بر روی یکدیگر قرار گرفته اند و در مواجه با ضربات جاده خم شده و بر روی یکدیگر می لغزند. در نوع تک ورق نیز که عمدتا از نوع باریک شونده می باشد ، تنها یک ورق فنری که در وسط کلفت تر از طرفین می باشد ، مورد استفاده قرار می گیرد ،‌ این نوع از فنرهای تخت عمدتا از کامپوزیتها ساخته می شوند اما نوع فولادی آنها نیز یافت می شود .فنرهای تخت عمدتا به صورت مجزا برای هر چرخ استفاده می شوند که در طول خودرو و در زیر هر چرخ نصب می شوند ، اما برخی کارخانجات نیز ، از نوع متقاطع ( ضربدری ) آن برای هر دو چرخ استفاده می کنند . فنرهای تخت بوسیله یک رابط U شکل به اکسل خودرو متصل می شوند و از دو طرف نیز به شاسی وصل می گردند محاسن : این نوع از فنرها توانایی ساپورت وزنهای زیاد را دارا بوده و سواری نرمتری را برا ی خودروهای سنگین به ارمغان می آورندمعایب : نیاز به جای زیاد ، وجود اصطحکاک بین ورقه های فنر و ایجاد صدای ناشی از لغزش فنرها بر روی یکدیگر ( با نصب ورفهای پلاستیکی بین ورقه های فنر قابل حل است ) و همچنین نیاز به سرویس و نگهداری از معایب این فنرها محسوب می شود موارد مصرف : این نوع از فنرها بیشتر در خودروهای سنگین ، وانت بارها ، برخی SUV ها (‌در مورد وانتها و SUV های جدید فقط برای چرخهای عقب استفاده می شود ) و حتی برخی خودروهای سواری قدیمی نظیر پیکان دیده می شود ۳- میله پیچشی ( Torson Bar )در این نوع از فنر ، میله فولادی نه جمع شده و نه خم می شود بلکه در خود می پیچد ، میله پیچشی که یک میله صاف یا L شکل است به صورت عرضی در یک سمت به شاسی وصل شده و در سمت دیگر به قسمت متحرکی از سیستم تعلیق متصل می شود ، در هنگام مواجه با ضربه ، میله پیچشی در خود پیچ خورده ( می تابد ) و رفتار یک فنر را از خود بروز می دهد (‌حرکت این نوع فنر مانند زمانی است که برای آبکشیدن یک لباس آنرا با دو دست می پیچانیم ) میله های پیچشی برای تبدیل حرکت عمودی خودرو به حرکت پیچشی در سطح افقی خود ، در یک سمت شیاردار می باشند محاسن : قیمت کمی دارند نیاز به تعمیر و نگهداری ندارند ، قابل تنظیم بوده و فضای کمی نیز اشغال می کنند از اینرو در مواردی که فضای کافی برای فنر مارپیچ وجود نداشته باشد ، از این نوع استفاده می گردد معایب : راحتی و نرمی حاصل از فنرهای مارپیچ را دارا نیست موارد مصرف : اصولا برای اکسل عقب خودروها طراحی شده ، در خودروهای موجود در کشور بر روی اکسل عقب پژو ۲۰۶ و ۲۰۵ موجود می باشد.- فنر هوایینوع دیگری از فنرها می باشد که در حال رواج یافتن می باشند . فنر هوا یک سیلندر لاستیکی است که با هوای فشرده پر شده و پیستونی که به اتصالات پایین